A Religião na rebelião, resistência e Movimentos Sociais

Lázara Alzira de Freitas A Religião na rebelião, resistência e Movimentos Sociais Sharon Erickson Nepstad & Rhys H. Williams As conexões, teórica e empiricamente, entre religião e mudança social ocuparam muitos dos mais proeminentes pensadores da sociologia. Sociologia nasceu com o advento da sociedade industrial da Europa e o papel da religião na sociedade essas mudanças foram considerado importante, mesmo pelos teóricos sociais não pessoalmente religiosos - em muitos casos, especialmente por pensadores e escritores não pessoalmente religiosos. Mas a sociologia tem muitas das suas raízes intelectuais no Iluminismo e geralmente privilégios razão sobre a emoção, o empirismo sobre revelação e progresso ao longo da tradição. Além disso, muitas autoridades religiosas estabelecidas eram hostis ao desenvolvimento e à difusão do estudo científico da sociedade, em parte devido à sua convicção de que a filosofia moral era a melhor maneira de ordenar as relações sociais, e, em parte devido a seus interesses institucionais em ser árbitros sociais si. Assim, em muitas perspectivas sociológicas, a religião é normalmente parte da formação social. Mas, se a religião é, portanto, um modo de ação, é também um modo de pensamento não diferente em espécie daquela exercida pela ciência. Como a ciência, por exemplo, a religião reflete sobre a natureza, do homem e da sociedade, as tentativas de classificar as coisas, relaciona-las umas aos outros, e explica-los, e como vimos, até mesmo as categorias mais essenciais do pensamento científico são de origem religiosa. O pensamento científico, em suma, é apenas uma forma mais perfeita do pensamento religioso, e Durkheim, assim, senti que o último seria gradualmente ceder antes que os avanços inexoráveis da antiga, incluindo os avanços nas ciências sociais que se estendem para o estudo científico da própria religião . Na medida em que continua a ser um modo de ação , no entanto, a religião vai suportar, embora sob formas ainda imprevistas. Em Formas Elementares , Durkheim explicou que ele estava usando aborígines para ilustrar sua teoria, porque eles eram a sociedade mais simples conhecido. Viu-os como exemplos de evolução - precursores para formas mais complexas. O totemismo, Durkheim afirmou, foi a primeira forma de religião. Tudo o que veio depois foi construído sobre uma base de totemismo, que tinha sido universal entre os humanos em algum ponto distante no passado evolutivo cultural. De tão simples, um começo, as grandes religiões tinham evoluído em inúmeras formas e cada vez mais complexos. Esta longa efusão Durkheimian e etnografia estrutural-funcional solicitado Clifford Geertz para observar famosa, em 1973, que a antropologia da religião estava em "um estado de estagnação geral" e não houve avanços teóricos desde Durkheim. Enquanto isso não era totalmente correta (por razões que mais tarde irá explicar), sua frustração era compreensível. Todas estas etnografias tinha, sem dúvida, foi empiricamente enriquecedora, mas eles fizeram pouco para melhorar a nossa compreensão da religião. . Como revigorante como a crítica de Geertz foi, ignorado um ponto crítico: o domínio teórico de Durkheim, expressa mais enfaticamente no estrutural-funcionalismo, mas assumida pela maioria para ser correto, não era uma ruptura com o evolucionismo. Durkheim não tinha problema com a evolução e na verdade era um evolucionista cultural. Ele simplesmente não se importou com a teorização evolucionária dos primeiros antropólogos. Foi muito focada em pessoas, mentes e idéias ou doutrinas. Mudando o foco para os coletivos, emoções e práticas ou rituais, Durkheim não rejeitou a teoria da evolução. Ele transformou-a, usando a religião como seu instrumento. Já Weber, escreveu que o capitalismo na Europa do Norte evoluiu quando os protestantes (especialmente calvinista ) influenciaram um grande número de pessoas de trabalhar no mundo secular, desenvolvendo as suas próprias empresas e se engajar em comércio e da acumulação de riqueza para investimento. Em outras palavras, a ética protestante do trabalho foi uma força importante por trás do não planejada e descoordenadaação de massa que influenciaram o desenvolvimento do capitalismo . Essa idéia também é conhecida como a "tese Ética Protestante". Weber observa que esta não é uma filosofia de mera ambição, mas uma declaração carregada de linguagem moral. Kertzer 1988, diz que os rituais são ordenados, por terem um começo, meio e fim e tendem a ser menos favorável à modificação ou extinção de hábitos é um importante ritual de legitimação nas nações modernas . E mesmo que os políticos se esforçam para impor para o público a natureza transparente e desinibida dos papéis que assumem, quando examinado em um nível mais profundo e com um olhar curioso, pode-se concluir que a moderna política rituais, particularmente as eleições, compartilham características essenciais com rituais antigos de instalações e sucessões. Kertzer observou para expandir ainda mais sobre essa noção de conexão do ritual de emoções, podemos transformar argumenta que a teoria da solidariedade de Durkheim não resolver o conflito social e, portanto, ignora as mudanças políticas, como a solidariedade é afetado por rituais ou como rituais ficar afetado ao longo do tempo por essas mesmas dinâmicas e mecanismos de mudança. Independentemente de algumas das suas deficiências, a teoria da solidariedade de Durkheim nos fornece uma forma significativa e elaborada de explicar algumas das principais forças que afetam individuais atitude para com os rituais e o papel que os rituais têm na sociedade em que gera É preciso, pois, tentar alcançar a compreensão do conceito de hegemonia proposto por Gramsci. A hegemonia seria a capacidade de um grupo social unificar em torno de seu projeto político um bloco mais amplo não homogêneo, marcado por contradições de classe. O grupo ou classe que lidera este bloco é hegemônico porque consegue ir além de seus interesses econômicos imediatos, para manter articuladas forças heterogêneas, numa ação essencialmente política, que impeça a irrupção dos contrastes existentes entre elas. Logo, a hegemonia é algo que se conquista por meio da direção política e do consenso e não mediante a coerção. Pressupõe, além da ação política, a constituição de uma determinada moral, de uma concepção de mundo, numa ação que envolve questões de ordem cultural, na intenção de que seja instaurado um “acordo coletivo” através da introjeção da mensagem simbólica, produzindo consciências falantes, sujeitos que sentem a vivência ideológica como sua verdade. O pensamento político e ideológico, dessa forma, apresenta-se como uma realidade prática, porque, ao ser compreendido e aceito pelos atores sociais, torna-se poder material, converte-se em ação prática, ou, mais precisamente, em práxisvi. Alguns sociólogos da religião, nomeadamente Rhys Williams, tentaram ligar a religião para o diálogo entre a sociologia acelerando cultural e teoria do movimento social. Williams (1994) defende a utilidade de se aproximar a ideologia do movimento social como um conjunto de recursos culturais que são contextuais e público.Tomando a retórica sobre o "bem público", como um exemplo de um recurso cultural importante para os movimentos sociais, ele apresenta três tipos ideais: o modelo "aliança" derivada da concepção religiosa EUA tradicional da "comunidade moral", a "contratual" modelo, que usa a linguagem de "direitos", e o modelo "mordomia" que floresce em muitas igrejas e denominações dos Estados Unidos, que emprega uma linguagem de deveres comuns. De maneira semelhante, examinar os temas "civis religiosas" em retórica política norte-americana através de uma análise da retórica religiosa no populismo americano do século XIX tarde. Assim sendo, usamos a apartheid para exemplificar que as religiões contribuíram com os movimentos sociais e suas resistências. A cultura religiosa recebe criticas na atualidade. O conhecimento social e elementos sociais como música, símbolos rituais e identidades coletivas formam a solidariedade e a participação fiel das causas de tudo. Finalmente, a religião talvez é a única legislação no espaço institucional e cultural da sociedade. Atos religiosos são frequentemente concessão do beneficio da dúvida e as autoridades politicas tem problemas em justificar o que eles fazem. Como são limitados os três casos a leitura baseada na fé resistente em outras partes do mundo e indicada para se proteger, e envolver e causar revolta, por isso não é surpreendente com o movimento político Islâmico. Como também a realidade europeia, inúmeros estudos exploraram o papel do Cristianismo em conflito com a Irlanda. A religião pode provocar ou nutrir movimentos de organizações culturais respectivas ao ambiente. No exame de ações coletivas não analisamos aqui nenhum elemento que poderá explicar ou prever as bases religiosas em ações coletivas, isso acontece nos contextos sociais onde o Cristianismo não é a religião da cultura dominante. As religiões, portanto, são importantes papeis e já não são negligenciadas pelos estudiosos de ambos os movimentos sociais religiosos.

FRACASSO ESCOLAR: PROBLEMATIZANDO RESPONSABILIDADES DO ENSINO/APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA- Artigo de Teodoro Gonçalves

FRACASSO ESCOLAR: PROBLEMATIZANDO RESPONSABILIDADES DO ENSINO/APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA Teodoro Gonçalves Silva Orientadora: Profª. Dra. Libertad Borges Bittecourt Resumo: O presente artigo tem por finalidade problematizar as causas e as possíveis soluções para o fracasso escolar, buscando examinar também o papel que se atribui à escola, ao educador e à sociedade nesse processo, incluindo a analise de fatores internos e externos à instituição de ensino. A metodologia adotada será a pesquisa bibliográfica. Espera-se, como resultado, compreender a problemática que envolve o fracasso escolar, apontado pelos autores arrolados para debater o assunto, objetivando instigar o debate tanto por parte da sociedade quanto pelos profissionais da área a respeito do tema. Palavras-chave: História, ensino e fracasso escolar Abstract: This article updates by O tem problematize Propose as causes and as Possíveis or school fracasso soluções for seeking review or paper também attributable à escola, educator and à sociedade ao processo nesse, incluindo to analise internal and external fatores à instituição of ensino. A methodology will be to adotada bibliographic research. Wait, is, as a result, problems that compreender to evolve or school fracasso, apontado hairs for authors arrolados debater or assunto, aiming to incite or debate both by da sociedade da quanto hairs profissionais area respeito do it. Keywords: History, teaching and school failure A história, como uma ciência histórica que é produzida ou faz menção à historia em processo, seus progressos e avanços na busca de rigor cientifico, questionando as verdades absolutas e passando pela História da Educação brasileira, possibilitará o estabelecimento de uma analise a respeito da problemática do fracasso escolar, questão que aqui examinaremos.Esta não pode ser analisada sem a contribuição de autores que são referência na área educativa e suas principais obras a respeito do tema em debate. Como licenciado em História e na condição de aluno do curso de Especialização em Historia Cultural considero de suma importância suscitar o debate sobre o baixo rendimento escolar e as problemáticas disso decorrentes, para que se possam encontrar soluções ou meio de enfrentar a questão na pratica educativa. Pretende-se investigar os fatores internos e externos ao ambiente escolar, que podem levar ao fracasso. Observando que a falta de interesse para a formação de profissionais da educação ampliou-se devido à má remuneração e desqualificação da atividade docente e pouco investimento na área educativa. Nesse sentido, especialistas assinalam que o fracasso pode estar relacionado a uma serie de questões como à má formação dos profissionais da educação e também às grandes disparidades econômicas e sociais que influenciam no processo de ensino e aprendizagem dos discentes em todos os estados brasileiros. Nesse passo, Paulo Freire destaca a necessidade de respeito ao conhecimento que o aluno traz para a escola, visto ser ele um ser social-histórico. Define essa postura como ética e defende a ideia de que o educador deve buscar essa ética, a qual chama de "ética universal do ser humano" (FREIRE, 1996, p.16). Afirma ainda que "não há docência sem discência" (FREIRE, 1996, p.23), pois "quem forma se reforma ao formar, e quem é formado forma-se e forma ao ser formado" (FREIRE, 1996, p.25). Ao mesmo tempo reitera que "quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (FREIRE, 1996, p.25). O autor propõe uma educação de parcerias professor x alunos. Uma perspectiva interessante, pois talvez esteja ai uma das razões do fracasso escolar ou do não aprendizado desejado, seja pelo fato do professor não falar muitas vezes a linguagem do aluno e este não entender a linguagem do professor. Ainda segundo Freire, a realidade do aluno não deve ser desconhecida para o professor; quando este não produz, não demonstra interesse pela aula e assim por diante; é papel do professor, além de transmitir o conhecimento, se preocupar com esta questão. Para Freire, a profissão de educador requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, enriquecedor e rejeitar quaisquer formas de discriminação que separe as pessoas em raça, classes. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do educando, tópico muito mencionado, mas efetivamente pouco considerado. Freire defende ainda que não se poderá separar "prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor aos alunos, ensinar à aprender" (FREIRE, 1996, p.106 a 107). E insiste na "especificidade humana do ensino, enquanto competência profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogância. Só assim, nascerá um clima de respeito mutuo e disciplina saudável entre a autoridade docente e as liberdades dos alunos, reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia" (FREIRE, 1996, p.105). Na escola e na vida encontram-se a multiplicidade de sujeitos e modo de viver, pensar e ser. Mas se encontra também características e marcas que identificam como seres humanos, pertencentes a um período histórico, a uma região geográfica e a tantas outras classificações. E sendo sujeitos culturais, criam-se vínculos, sentimentos, mundos, literaturas, modas, arte etc. Tudo enreda e diz que mesmo sem caminhos traçados constroem-se historias e cultura que enraízam, envolvem e identificam a escola. Sendo, portanto, lugar de encontro de muitas pessoas, lugar de conflitos. É na tensão viva e dinâmica desse movimento que se organiza a principal função social da escola: ensinar e aprender para professores, crianças, funcionários, famílias. É importante que na passagem do ensino fundamental para o médio não haja rupturas no processo de ensino–aprendizagem, mas que haja continuidade. Relacionar as atividades do cotidiano de suas casas e espaços próximos, também aprendendo e dando sentidos à realidade viva do mundo que as cerca, com cuidado para a compreensão de tal fator. É essencial que elas possam sentir a escola como um espaço diferente de seus lares, visto que aquele se organiza como espaço publico e não privado como a casa, se sintam acolhidas e também possam continuar aprendendo criativamente. Assim a escola pode ser um lugar de afirmação do que as crianças e os adolescentes necessitam e sabem ao mesmo tempo que os leva a mudanças significativas, podendo enxergar novas possibilidades de vida. Maria Helena Sousa Patto (1999) define algumas possíveis causas do fracasso escolar:  A inadequação da escola decorre principalmente de sua má qualidade, da representação negativa que os seus profissionais tem da capacidade dos alunos, consequência da desvalorização social, dos seus usuários mais empobrecidos;  O fracasso da escola pública elementar é o resultado inevitável de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos e realização de seus objetivos;  Esse fracasso é administrado por um discurso cientifico estudado em sua competência, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os envolvidos nesse processo.  A rebeldia pulsa no corpo da escola e contradição é uma constante no discurso de todos os envolvidos no processo educativo sob uma aparente impessoalidade, pode- se captar a ação constante da subjetividade: burocracia não tem o poder de eliminar o sujeito; pode, no máximo, amordaçá–lo. Em face disso, o ensino da Historia, portanto, não pode ignorar a realidade da interação aluno e professor, como assinalado: Como afirmamos em outro momento, e pela é na interação sujeito (professor e aluno) - objeto e realidade, a partir da pratica social do presente que se constrói o conhecimento novo, mesmo que este objeto se situe, e epistemologicamente, no passado. A reconstituição do passado não escapa da avaliação do presente, da mesma forma que a compreensão do presente em construção esta comprometida com o seu passado (HORN & GERMINARI, 2010, p.64). Assim, o conhecimento novo da historia a ser construído será o resultado desse processo da reconstituição do passado, que não deve escapar à avaliação do presente, reiterando que a compreensão do presente se relaciona com o passado. Passado, presente e futuro não são indissociáveis, em uma dialética desejável: Na realidade, a analise sobre o saber escolar em geral é, em particular, do ensino, da forma que é apresentada por Saviani, coloca-nos diante de um outro desafio, ou seja, o de compreendê-los a partir dos dois métodos básicos da produção do conhecimento: a lógica formal e a lógica dialética. Principalmente, por que servem de referencial de analise para localizar epistemologicamente a questão metodológica (HORN & GERMINARI 2010, p. 69). Essa questão, portanto, é desafiante, para não se perder de vista que o ensino e aprendizado são dinâmicos. Sob essa perspectiva, a História, nos dia de hoje, também constitui um campo de estudo bastante especializado, dedicado à produção de um saber especifico para o qual tem concorrido praticas e conceitos que devem ser apreendidos pelos historiadores em formação (BARROS, 2011). Assim, de acordo com o autor, o aprendizado da Historia, como de qualquer ciência, precisa formar o historiador como deve ser formado o bom médico o advogado ou outro qualquer profissional especializado: Assim, a luta do historiador e/ ou professor de Historia (...) é a luta contra a injustiça a favor da justiça social sem exageros, e sem querer transformar o professor num 'justiceiro implacável'. O professor pode muito, mas não pode tudo. É, o ensino de Historia não pode se confundir com a letra da lei, nem com matérias didáticos, nem com a reprodução mecânica de clássicos da historiografia brasileira, nem mesmo com operações que passem exclusivamente pelo árbitro burocrático docente (...). a proposta do autor citado é a de que a Historia romperá com o processo de exclusão quando encarar que toda pessoa é potencialmente um ser critico e criativo, capaz de pensar e não meramente produzir (SILVA, www.faced.ufu.br, acessado em 06/08/2013). A autora enfatiza que o ensino de História deve propiciar e despertar no aprendiz uma consciência histórica- critica e fazê-lo despertar para a sua postura cidadã; isto é, levá-lo a ser alguém menos manipulado socialmente e, mais, levá-lo a ocupar seu espaço no mundo, como sujeito histórico. Por sua vez de acordo com PINSKY (2009): “esmagado duplamente, de um lado pelo herói, do outro pelo ‘processo’ do qual era vítima passiva, o homem começa a ser descoberto como agente real da história, como aquele que atua para que ela possa ocorrer”. (p. 6). Pinsky assinala esse tópico a respeito da história; o homem em muitas circunstâncias teve que calar-se, ocultando o pensado e sentido. Nessa mesma reflexão, Freire, quando afirma que o aluno deve ser escutado, reitera que ele precisa expressar-se em sala de aula, tem a mesma conotação do homem na história. Quem se expressa historicamente não é, na maioria das vezes, o homem que faz a história acontecer. Na sala de aula, com frequência, o aluno que não tem voz e vez, inibe-se. O que “sabe mais” sobressai. Esta colocação, evidentemente, quer fazer um paralelo com a afirmação pinskiana e a posição de Freire em relação à voz do aluno. Muitas vezes, o saber pode ficar silenciado na sala de aula e na vida: “sabe mais quem fala mais?” PINSKY menciona o silêncio da mídia em relação ao que é mais importante na história e se volta para aquilo que chama mais a atenção, mas que tem, historicamente, importância secundária. O aluno em sala de aula, que tem dificuldade de se expressar, está verbalizando seus conhecimentos, não pode ser considerado a figura menos importante no processo da aprendizagem. O ensino da história como qualquer outra ciência, deverá ser um ensino não afeito ao pitoresco, mas o mais possível próximo do real. De acordo com o autor, falando do ensino da história do Brasil: “Essas concepções ficaram a tal ponto arraigadas, de tal maneira elas continuam sendo reproduzidas pelos manuais didáticos, que se torna difícil mostrar aos estudantes que são falácias, representações decorrentes de uma visão ideológica” (PINSKY, 2009, 13). O papel daquele que ensina história, que forma consciências para um amanhã da história com mais informações confiáveis e ampliadas, é transpor didaticamente aquilo que conhece e sabe para que o aprendiz forme-se tendo mais habilidade para saber distinguir aquilo que recebe e receberá, sabendo questionar e não permanecer numa postura e atitude dogmáticas. De acordo com CHEVALLARD, Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado transposição didática. (CHEVALLARD, Yves.Transposição Didática, Rio de Janeiro. Disponível em: WWW.dbd.puc-rio.br, p.45 Acesso em 12/08/2013) A necessidade de adaptação do conhecimento, no que diz respeito a ensiná-lo de modo amplo, é considerada unânime no campo educacional, tanto no que se refere aos trabalhos teóricos, quanto na prática cotidiana nas relações de ensino e aprendizagem. De acordo com a afirmação acima, é função daquele que ensina história tornar-se um facilitador para que o ensino e a aprendizagem se tornem menos áridos. Nesse sentido, é importante enfatizar que a função pedagógica é buscar metodologias para facilitar e mediar a apreensão dos conteúdos. De acordo com PINSKY (2009), ao lidar com a história nada pode ser deixado de lado ou encoberto; é o que ele fala de Varnhagen, quando este tratou da História do Brasil, reforçando estereótipos difíceis de serem superados nos livros didáticos. Por isso é necessário atenção e espírito investigativo, para que, na medida do possível, nada da narrativa histórica seja deixado à margem ou “encoberta”: O que nos interessa aqui é perceber que algumas ideias básicas de Varnhagen, relativamente ao surgimento da nação, acabaram se tornando lugar-comum e aparecendo como fatos indiscutíveis em praticamente todas as obras didáticas posteriores, até hoje. Ao falar do sentimento nativista, do estrangeiro explorador, da unificação nacional além e acima das desavenças eventuais, passa-se ao aluno uma visão de mundo que tem a ver com o seu presente e não com o passado supostamente narrado com objetividade. Integra-se o aluno numa corrente secular de pertinência e identidade que inclui, ao mesmo tempo, a luta contra os holandeses em Guararapes, contra os italianos e argentinos no futebol, contra os adversários de nossos pilotos nos circuitos automobilísticos, e contra os inimigos eternos que, com “ideologias exóticas” pretendem solapar a unidade nacional (PINSKY, 2009, 16 a17). Apenas olhando a História pelo retrovisor do carro (expressão que usei na minha monografia, concluindo o curso de história, e também usei essa expressão em sala de aula), é que se pode aos poucos ir vislumbrando a dimensão dos eventos. Os óculos escuros pelos quais enxergamos e como a História nos é contada muitas vezes impedem-nos de uma visão mais apropriada dos acontecimentos. Cada um tem o seu olhar, sua postura e ideologia, pois cada um bebe em fontes diferentes. Sob essa concepçao, PINSKY (2009), ao tratar da escravidão no Brasil, assinala que muitas leituras desse processo apontam que “esta teve um caráter benigno, graças ao espírito generoso do português”. (p.18-19), escamoteando as tensões e a violência que perpassaram o processo. Pode se depreender das suas colocações que negar o problema, negar o preconceito em relação ao negro, ou ao pobre, ou qualquer outro grupo ou realidade, é guardar o fantasma e evitar-se a luta contra o que não está no seu devido lugar. Negar a realidade fica aparentemente mais fácil do que enfrentar os problemas; contudo, agindo assim, não se contribui para que a realidade histórico-social e política supere o alijamento desses segmentos sociais. Reforça-se também o argumento de que, em muitas circunstâncias, a história que o indivíduo aprende está muito descolada do seu contexto pessoal e social, pois esta é construída pelos ideólogos, (uma história produzida em gabinetes) e não a história real, que está mais próxima da pessoa. Sobre esse aspecto, é preciso assinalar que isto ocorre não somente em relação à história, mas em relação às ciências em geral, principalmente às ciências sociais. O acesso generalizado à informação tem mudado também as concepções didáticas: Isto se deve porque até 1940, o acesso à escola pela grande maioria da população, ficava muito aquém; a partir de 1950, isto foi sendo melhorado, com maior participação da população na vida estudantil e, uma visão mais aberta e crítica foi sendo formada (PINSKY, 2009, p. 20). A partir de 1960, de acordo com o autor, a história positivista ensinada nas escolas até então, passa a ser considerada como uma visão reacionária da sociedade e uma equipe de estudantes começa a formar grupos de estudo e a realidade começa a ser questionada. Figuras como Caio Prado Júnior, R. Marques, Celso Furtado e muitos outros, se tornam a base ideológica para esses grupos que começam a se robustecer (PINSKY, 2009): Nessa direção, pode se captar alguns sinais alentadores. Há um maior rigor nos estudos históricos; cultiva-se verdadeiro horror pelo discurso demagógico e populista; verifica-se a superação dos esquemas teleológicos. Com isso novos objetos e metodologias penetraram no universo limitado e já mofado da velha história. E os melhores profissionais, assim como significativos grupos de professores, já estão saindo atrás do homem (e da mulher) na história (PINSKY, 2009, p. 25). Assim, de acordo com o autor, começou a existir uma mudança de perspectiva na História do Brasil e vislumbrou-se uma melhora no ensino da História nas escolas. Começou-se a perceber uma desconexão entre o discurso daquele que ensinava história em relação àqueles que estavam aprendendo-a. Se o ensino da história não instrui, não educa e não leva os seus aprendizes a uma visão crítica/consciente e transformadora, deve continuar sendo ensinada sob a mesma concepçao? Ainda de acordo com Pinsky, o homem começa a ser descoberto (antes esmagado pelo herói e pelo processo), e este vem à tona e atua para que a história possa acontecer. De espectador passivo, passa a agente ativo e a diferença entre “história natural e a História deixa de ser apenas uma concepção teórica e passa a entrar na vida do historiador e do estudante” (2009, p. 26) “Busca-se historicidade, evita-se o historicismo: ao se tratar de um homem noutro momento histórico, resgata-se sua particularidade sem abandonar sua universalidade enquanto ser humano”. (PINSKY, 2009, p. 26). Sendo assim, o objeto da história, o homem, se tornou um pouco mais concreto. Afinal, falar do homem com ele distante, deixando-o à margem ou para trás, deslegitimará a mesma, tirando dela aquele que é essencial para que ela aconteça. A ideia de que existe um conhecimento característico não é certamente nova. Precisamente, uma das razões de ser do saber-fazer pedagógico tem sido a de propiciar a elaboração da cultura transmissível para que seja assimilável por determinados receptores, desde que Comenius pensou a didática como a arte de ensinar todas as coisas a todos. É o ensino que deve se adaptar ao estudante, e não o contrário. O professor (a) tem a responsabilidade de fazer o ensino ser assimilável pelo aluno. Afinal, é ele quem está se instruindo e isto deve ser feito com cuidado e responsabilidade por quem o faz, para que o discente seja capaz de enfrentar o mundo, enfrentar a vida. Qual a razão porque se escuta muitas vezes: “não gosto de matemática”; “não gosto de português”, outro não gosta de história, física ou química? Não seria pelo fato de tais ciências terem sido passadas, ensinadas, como sendo algo pesado, difícil e distante, que só quem é muito capaz e inteligente pode aprender? E os alunos que tem dificuldades, portadores de necessidades especiais, que na psicologia se chamam especiais? Se essas crianças não tiverem uma atenção especializada, a marginalização delas começa na escola. Podem fazer o caminho inverso, escola, família e grupo. PATTO (1999) trata enfaticamente dessas questões. Não é em vão que o seu livro tem o nome, A Produção do Fracasso Escolar: história de submissão e rebeldia: Falar de um saber e da sua transmissão, com efeito, é reconduzir a imagem da caixa preta; aquela da sala de aulas onde supõe-se a transmissão de um suposto saber, onde não iremos olhar e, se formos, veremos primeiro o professor, depois os alunos, e quase nunca o saber, sempre invisível, como a filosofia medieval (...). De fato, carecemos cruelmente de conhecimento sobre a vida ‘íntima’ dos saberes nas salas de aulas: a metáfora substancialista que comporta a pretensa transmissão do saber explica, em grande parte, esse desconhecimento. (CHEVLLARD, Yves.Transposição Didática, Rio de Janeiro. Disponível em: WWW.dbd.puc-rio.br, p.49. Acesso em 12/08/2013) Esse pode ser um risco a que se pode incorrer: falar do saber, do conhecimento, mas ficar na abstração. Para evitar isso, o aluno deve ser conquistado, fisgado; a sala de aulas deve ser, para ele (a), o lugar do encontro, espaço que lhe propicie prazer. Caso contrário estudar, aprender se torna enfadonho e pesado. Usando uma expressão de Paulo Freire, o professor precisa criar parcerias com o aluno para que este se sinta valorizado, importante. Estudar, assim, se torna uma necessidade prazerosa, e não um peso, algo aborrecido e sem perspectiva: (...) A história que se conta às crianças, aos adultos, permite, ao mesmo passo, conhecer a identidade de uma sociedade e o estatuto desta através dos tempos. Assim, aprender o estatuto da História no Brasil é acompanhar a constituição do campo e do método da história que privilegia. E é também reforçar e instituir uma memória na qual a história serve de legitimadora e justificadora do projeto político de dominação burguesa, no interior do qual a escola secundária (hoje ensino médio) foi um dos espaços iniciais de formação da elite cultural e política que deveria conduzir os destinos nacionais, em nome do conjunto da nação (Nadai, 2009, p. 30 a 31). Deixando-se conduzir pelo pensamento da autora acima, o ensino da história também pode se prestar tanto a legitimar uma ideologia vigente, como também pode contribuir para formar consciências e cidadãos responsáveis, que queiram e lutem por uma nação mais igualitária, sem divisões e diferenças entre seus concidadãos. Assim, a ciência deve se prestar a beneficiar a vida dos indivíduos e isso, de alguma forma, deve ser mostrado em sala de aula. Senão, pode se tornar um estudo vazio, abstrato e sem sentido para a vida das pessoas. De acordo com MICELI (2009, p. 38) “a escola não é a única responsável pela educação do cidadão; esta trás algo já aprendido na família, no grupo, nos ambientes que ele frequenta. Este saber na escola poderá ou não ser ampliado, desenvolvido”. O que faz lembrar FREIRE (2009) quando afirma que o aluno trás do seu meio o seu conhecimento; e isto, na escola, não deve ser ignorado. Além do saber que o aluno já detém, há também as experiências de vida; suas perspectivas, anseios e assim por diante. Tudo isso vai contribuir, sem dúvida, para a formação do ser-pessoa. Ainda, segundo o autor, “(...) A diferença é que ensinar História também significa comprometer-se com uma estética de mundo, onde guerras, massacres e outras formas de violência precisam ser tratados de modo crítico” (Miceli, 2009, p.39). Ensinar História é, portanto, formar o homem e a mulher para enfrentar a vida e, como tal, contribuir para que esta seja vivida com dignidade. É também levar o indivíduo a perceber que a sua história pessoal está dentro da grande História. Aquele que aprende história precisa ter desenvolvida essa consciência: saber que é parte de um todo, de uma História cada vez mais inclusiva e inovadora. O que fazer para a educação, o ensino de História empolgue, faça o aluno (a) gostar de aprender? MELO (1987) na primeira orelha do livro, o manuscrito perdido de Freud, inicialmente trás esse pensamento de Fernando Pessoa: O mythos é o nada que é tudo. O mesmo sol que abre os céus; É um mithos brilhante e mudo_ O corpo de Deus, vivo e desnudo. Este, que aqui aportou, Foi por não ser existindo É nos criou Assim a lenda se escorre A entrar na realidade. E a fecundá La decorre Em baixo, a vida, a metade. De nada morre. Trata-se evidentemente de um trecho belíssimo, que pode trazer e levar muitas inspirações. Mais, tratando da educação e do ensino de História, da forma como se estabeleceu no nosso país, é fundamental um processo de longo prazo e de um planejamento englobante ( a educação, que se pode fazer para que esta realidade possa mudar). Mais à frente, página: 37 o autor coloca como epigrafe um pensamento de Irwin Edman (1896- 1954): “A educação é o processo de jogar falsas perolas a verdadeiros porcos” ( EDMAN apud, MELLO,1987, p. 37). As estatisticas educacionais apontam ainda o “desinteresse” dos alunos em aprender, devido a diversos fatores: sociais, econômicos, etc., bem como a invasão nas escolas dos problemas gerados em casa, na rua e que podem vir a tona no espaço escolar. Fundamental registrar a questão das drogas; é um fator que está a cada dia mais presente no ambiente escolar. Também a agressão de alunos a professores cada vez mais ocupa espaço na midia. Não é por acaso que os cursos de licenciatura não estão sendo muito procurados atualmente. Um artigo reitera as dificuldades enfrentadas pelos professores e menciona a diminuição da procura nos cursos de licenciatura. A diminuição da procura para os cursos de licenciatura na UFG (veja Rodrigues Galtiery: Concorrência cai 60% em sete anos) – O popular caderno cidades 07/11/2013. E dia 17/11/2013 saiu o complemento dessa matéria: (Que fazer com o diploma?): “A baixa concorrência dos cursos de licenciatura, oferecidos pela UFG é um retrato do desinteresse crescente pela carreira de professor”. E prossegue: “(...) a situação é uma das principais preocupações do ministério da educação, hoje, pois não acontece somente em Goiás, mais em todo o país”. ( Cadernos de cidade. O Popular, Goiânia 17/11/2013). Caetano Veloso, reportando Fernando Pessoa, canta uma musica que diz: “navegar é preciso”. Aqui no contexto da educação/ ensino de História, pode se parafrasear e dizer: ensinar ir a frente é preciso. Diz a ultima estrofe da poesia/pensamento de Fernando Pessoa. Quando a ventania é muito forte não adianta enfrentá-la; esta pode levar quem a enfrenta. Melhor, deixar a ventania passar, para depois continuar a jornada. Ainda nessa abordagem, objetivando valorizar o entorno do aluno, Elias Nazareno (16/11/2013) na aula do curso de Pós- graduação em História Cultural da UFG, mencionando sua experiência nas aulas na Licenciatura indigena assinalou: “O que é mais importante, é dar uma aula de Geografia para os índios ou falar a eles de plantas que eles usam como remédios”? Será que não falta essa sensibilidade aos que estão na sala de aula? Muitas vezes, aulas enfadonhas, assuntos que não dizem muito à realidade dos alunos; porque então não se tentar temas que venham responder as expectativas deles? É fácil? Evidentemente que não. Existe uma estrutura que está acima do professor e das suas possibilidades. Mas se quiser uma escola formadora e humanitária, algo terá que ser feito nesse sentido. Para a efetivaçao desse projeto, teria que ser uma escola que a sociedade almejasse, não a escola como tem sido, para onde se manda a criança por causa da merenda ou para os pais irem trabalhar (escola deposito de crianças); escola como esta com padrões milenares estabelecidos, numa ótica e perspectiva de quem sabe, para ensinar a quem não sabe, segundo Alexandre Martins de Araújo em 09/11/2013 em sala de aula, falando para a mesma turma do curso de Pós-graduação em História da UFG. É necessária uma pedagogia na qual e com a qual o aluno seja levado em conta e possa encontrar sentido e significado nos estudos para sua vida. O estudo precisa propiciar prazer ao aluno, senão não vai jamais atrair sua atenção. De acordo com Assmamn (2004) é preciso reencantar a educação. O ensino precisa gerar no aluno o encanto pelo aprender (2004, p. 132): Aprender é tão pouco pura adaptação, que implica reagir em resposta a um contexto não necessariamente de êxito crescente. Só se pode falar de APRENDIZAGEM quando o comportamento aumenta manifestamente a eficácia com a qual se processa a informação de maneira que se alcançam os estados desejados, se evitem os erros, ou uma parte do mundo ambiente passe a ser controlada. A consciência pode estar envolvida ou não. Aprender com tentativa e erro é um processo no qual a retroalimentação (feedback) acerca dos erros previne que o comportamento sem êxito não se repita (...) É em outras palavras, o que FREIRE (1996) dizia que para o bem ensinar e bem aprender o professor precisa fazer parcerias com o aluno. Os erros, a correção dos mesmos, não é para dizer ao aluno que ele não sabe, não aprendeu porque é incapaz, mas dizer que ele pode aprender, pode crescer e melhorar. Afinal, corrigir é também educar e educar não quer dizer diminuir o outro, mas apontar o caminho à frente e dizer que ele pode percorrê-lo. Se isso for feito, se o assunto disser algo à vida do aluno ele, certamente, ampliara o interesse e o aprendizado fluirá. Mas o professor terá também de encontrar estímulos e respaldo por parte do Estado e da sociedade. Professor mau pago, sem plano de carreira, sem descanso necessário para estudar, pesquisar, nao vai ter entusiasmo para enfrentar a sala de aula; muitos trabalham durante o dia e a noite vão para o colégio: tanto o professor quanto o aluno. Qual a disposição para o estudo? Chega a sala de aula com as energias minadas. Assmamn (2004, p.123) destaca: “ Ainda não existe vento favorável para quem não sabe a onde vai” e, “para empinar papagaio ( pipa ou pandorga), só mesmo quem fareja horizontes. Navegar, saber aonde ir e farejar horizontes é função do educador; aquele que quiser ser um abridor de caminhos para trilhar e levar seus discípulos a fazer o mesmo. O ensino exige isto. E o ensino de história não é diferente dos outros, como a física, matemática, etc. A Maiêutica socrática aqui poderá ser aplicada por quem ensina: aprender a ensinar; tão sofrido quanto dar à luz ao conhecimento. Talvez uma das dificuldades seja, por parte daquele que ensina, a achar que já sabe tudo! PROST (2008, p. 147) diz: De fato, na história, compreender é sempre, de certa maneira, colocar-se pelo pensamento no lugar daqueles que são objeto da história que se escreve. Tal procedimento supõe uma verdadeira disponibilidade, uma atenção e uma capacidade de escuta; a vida cotidiana é que permite o aprendizado de todos esses aspectos. O autor se refere aqui à relação que deve haver entre aquele que escreve sobre a história e aqueles que leem e aqueles que procuram se inteirar de questões históricas. Aqui no contexto do ensino de história nada impede que isso venha a ocorrer, essa interação entre professor e aluno. E isso possibilitaria, sem duvida, maior interesse por parte daquele que aprende, está aí para aprender. Vai se sentir parte integrante do processo. Mas compreender “bem” é simplesmente compreender. O que supõe certa forma de convivência, de cumplicidade com o outro: é necessária a disposição de entrar em sua personalidade, enxergar com seu olhar, sentir com sua sensibilidade, julgar de acordo com seus critérios. A compreensão adequada faz- se somente a partir de dentro. Esse esforço que mobiliza a inteligência implica zonas mais intimas da personalidade; é impossível permanecermos indiferentes àqueles que já foram assimilados por nosso entendimento. A compreensão, também, é uma simpatia, um sentimento (...) “uma amizade”( PROST:2008, p. 147 a148) Quem nunca se sentiu orgulhoso, quando o professor/professora fez um comentário positivo sobre o seu trabalho, uma prova, uma boa nota! A sala de aula pode ser também propiciadora para o surgimento de uma amizade simpatia e apreço pelo professor/ professora e vice versa! Quem não tem boas recordações e saudades de um professor/ professora que o fez crescer como aluno, como gente, como pessoa? Quem não pode dizer isso... é uma pena! Passou pela escola e não vivenciou a mesma. Nesse sentido, ensinar História é também descobrir-se e levar os outros ou contribuir para que as pessoas se percebam no espaço em que vivem e na história: No entanto, ao descobrir-se, o historiador descobre que é capaz de se colocar no lugar de inumeráveis personagens diferentes. Ele recapitula, de algum modo, em si mesmo, uma boa parte da humanidade, em uma infinidade de situações. A história seria menos fascinante se não combinasse, assim, um conhecimento aprofundado com a descoberta dos outros (PROST, 2008, p. 152). É um exercício e tanto! Mas, a tarefa do professor/professora não é senão criar pontes entre as pessoas; aliás, o educador tem essa tarefa. E na sala de aula percebe-se quem faz as coisas porque gosta e se realiza naquilo que faz. Sempre tem tempo para atender os alunos, não gera distancia entre si e seus aprendizes. A vida escolar nos mostra muito isso. Aquele/a que faz da sala de aula o seu espaço gerador de vidas, mostra isso não com palavras, mas nas atitudes, gestos, comportamentos. Isso é exagero? A resposta poderá ser dada por quem passou e passa pela sala de aula, por quem ensina e aprende. Algo de humano, bom, verdadeiro sempre fica quando as coisas são feitas com verdades, seriedade e coração! Ainda refletindo com Prost (2008), para perceber se a importância do historiador em sala de aula e no seu espaço, onde está, onde contribui para a história ser revitalizada e não algo que já passou, onde apenas as lembranças persistem : Apesar de todos os esforços que vier a despender para se colocar, pelo pensamento, no lugar de outros, o historiador não deixará de ser ele mesmo; nunca chegará a tornar-se outro, seja qual for o espaço de compreensão para que possa fazer. Ele re-pensa, re-constititui em sua mente, a exigência humana coletiva da qual está fazendo a história.Em vez dos pensamentos, sentimentos, emoções e motivos das personagens, humildes ou eminentes, acompanhadas passo a passo em seus documentos, ele expõe seus próprios pensamentos; essa é a maneira como ele re-pensa o passado. A história é o re-pensamento, a re-ativaçao a re-açao no presente, pelo historiador de coisas, outrora, haviam sido pensadas, experimentadas e praticadas por outras pessoas. Faça o que fizer, o historiador não pode deixar de ser ele mesmo (PROST, 2008, p. 150). Ele, historiador, tendo consciência do seu papel e importância como formador e gerador de opiniões, procurará ser ele mesmo em sala de aula, na relação com os alunos, procurando levá-los a tomar consciência deles como aprendizes, sujeitos que estão se formando, tomando assim consciência de suas histórias pessoais que vão compor a história maior: do grupo, do meio social e como sujeito da história como um todo. Tendo o formador/a consciência de si conhecendo se como pessoa, com suas qualidades, grandezas, limitações e possibilidades, sem duvida terá muitas condições para ver, compreender e contribuir para que os alunos tenham essa dimensão da vida. Ainda refletindo com Prost: Neste sentido, pode se dizer que toda História é um autoconhecimento: CÉU-KNOWLEDGE. O conhecimento do passado é, também, a mediação pela qual o historiador prossegue a busca de si mesmo. Pode ocorrer que, em certo período de sua vida, ele não preste atenção à determinada História à qual, em outro período irá apegar-se; com o decorrer do tempo, irá compreender o que ele não havia percebido anteriormente. Em relação aos historiadores, os ensaios de ego-história, apesar de todo o seu interesse, fornecem menos informações que a leitura de seus livros. Após uma digressão, voltamos a encontrar, aqui, a imagem de Michelet: o historiador é filho de suas obras. No entanto, ao descobrir-se, o historiador descobre que é capaz de se colocar no lugar de inumeráveis personagens diferentes. Ele se recapitula, de algum modo, em si mesmo, uma boa parte da humanidade, em uma infinidade de situações. A historia seria menos fascinante se não combinasse, assim, um autoconhecimento aprofundado com a descoberta dos outros (PROST, 2008, p. 151 a152). Pode-se dizer que o homem se perpetua em suas obras e se reconhece também nelas. Os seus feitos vão estar estampados nas vidas daqueles e daquelas que passarem pelo seu caminho. Mesmo que isso não seja percebido durante a ação (é o que o autor deixa claro na afirmação acima), mas depois isto será percebido. Melhor: reconhecer que sua pratica e ação educadora estão escritas com letras que ninguém pode apagar. A lousa, quadro negro (sem falar nos recursos tecnológicos), vão estar presentes na sua historia e trajetória. Estarão ausente dos espaços físicos, mais da consciência ninguém pode tirá-los. De acordo com (ABUD, 2010, p.79), no que se refere ao Estudo do meio e aprendizagem (...) o estudo do meio representa uma excelente estratégia para a construção do conhecimento histórico por professores e alunos pelo fato de unir pesquisa, contato direto com um contexto (meio), sua observação e descrição, aplicação de entrevistas, analise de elementos que compõe o patrimônio histórico e memória. Pode facilitar assim o estudo do meio ou contexto, a compreensão e interesse dos alunos; e, mediante isso, o trabalho do professor poderá se tornar menos enfadonho, quando percebe que os alunos estão aproveitando, fazendo progresso e crescendo. Assim: Os professores podem se valer dos estudos do meio para construir e sistematizar o conhecimento, mostrando, por intermédio da interação direta com o contexto e seu passado ( nosso principal interesse), as intersecções entre memória, patrimônio e historia e, ainda, dessa forma de conhecimento com outras formas (ABUD, 2010, p. 79). Dessa maneira então, ajuda seus alunos a se antenarem com o passado, procurando à medida do possível conhecê-lo, fazer as conexões entre memória e historia e patrimônio e os meios como realizar esta pratica. À medida que isto é realizado em sala e os alunos são estimulados a exercitarem a pesquisa, cada um vai descobrindo seus meios e métodos. Ensinar historia é também ter presente as dificuldades; como afirma Ruiz, (2013 p.76 a77): “O que simboliza esse momento para o conhecimento histórico? Simboliza, nas palavras de Hartog, que “não é mais possível escrever História do ponto de vista do futuro e que o passado mesmo, e não apenas o futuro tornou-se imprevisível ou mesmo opaco””. Essa atitude do professor leva os alunos a perceberem que os homens do passado, como os de hoje, tinham suas limitações. Que o passado não é algo acabado, que já foi e se tornou estático. Ele pode ser tão emblemático como o presente. Aprender e conhecer, não significa saber tudo; isso não seria saber mais aprender é saber que sempre há algo para se conhecer.Tanto se aprende, olhando para o ontem da história, como vivenciando o presente e, querendo ir a frente; pois passado e futuro fazem intersecção no presente. A visão da História linear, não responde às expectativas humanas; a historia é dinâmica, porque os homens são dinâmicos e não lineares. Há uma expressão popular que diz: “está se vivendo e aprendendo”; ou” morrendo e aprendendo”! Essas duas formas de expressão dizem muito sobre o exercício do conhecimento. Saber tudo! Quem tem tal onisciência? O homem é por demais limitado. Ainda mais agora, na era da globalização, com a internet, as coisas chegam muito rápido, rondam o mundo, mas também envelhecem rapidamente. Tem prazo de validade; o saber se esclerosa muito, de um dia para a noite. E, de acordo com (PINSKY & PINSKY, 2013, p.13), “A História, afinal de contas, não é apenas aquilo que aconteceu, mais a maneira pela qual nos apropriamos disso. Ao estudarmos o passado, emitimos uma voz formada a partir de uma ótica atual”. Essa parte aqui ilustra muito bem a parte acima, quando se falou do presente do passado e do futuro. Pois não tem como se olhar para o passado com os olhos do passado. Os olhos, ou o olhar é de agora. Assim, nesse sentido, o passado pode ser atualizado à medida que se bebe na fonte que os antepassados beberam. Assim, pode se reafirmar que a História é mesmo dinâmica. A lembrança, a memória atualiza de certa forma os fatos e acontecimentos. Segundo ( ASSMANN, 2011, p. 19): A afirmação de que Nora sobre a diminuição da memória no tempo presente vai de encontro à tese defendida em um livro feito por médicos, psicólogos e cientistas culturais norte-americanos. Nesse trabalho fala-se justamente sobre o crescente papel da recordação na vida publica e de um novo desconhecido significado da memória na cultura contemporânea (...) A memória e a recordação podem facilitar a aproximação, a comunicação e podem também contribuir para gerar conflitos. O fato é que estão presentes nas relações humanas. Não tem como deixá-las esquecidas. Como esquecê-las quando se trata de questões culturais, históricas e humanas? Nesse artigo tratou-se de questões referentes às implicações, conflitos, aproximações, afastamentos e parcerias no ambiente escolar entre professor e aluno. A partir disso pode-se concluir que o trabalho do ensino/aprendizagem é uma tarefa árdua, contudo há sempre a esperança de que isso melhore e de certa forma já se vislumbra certa melhoria nesse sentido mais o caminho é longo. 

 REFERÊNCIAS 

ASMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis; RJ: Vozes, 1998. ASMANN, Aleida. Espaço da Recordação: formas e transformações da memória cultural. Campinas; SP: Unicamp,2011. ABUD, Kátia Márcia. Ensino de história. Coleção ideias em ação. São Paulo: Cengage Learning, 2012. BARROS, José D 'Assunção, Teoria da Historia: princípios e conceitos fundamentais. V. I, Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. CHEVALLAID, Yves (www.dbd.puc-rio.br) acessado em 12/08/2013) FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996. HORN, Geraldo Balduíno & GERMINARI, Geyso Dongley, O Ensino de Historia e seu Currículo: teoria e método. 3° edição, Petrópolis, RJ : Vozes, 2010. MICELI, Paulo. Uma pedagogia da História in. PINSKY, Jaime (org) O ensino de História: e a criação do fato. São Paulo: contexto, 2009. MELLO, H. Haydt de S. O manuscrito perdido de Freud, Campinas; SP. Escuta, 1987. NADAI, Elza. O ensino de História e a pedagogia do cidadão in, PINSKY, , Jaime(org) O ensino de História: e a criação do fato. São Paulo: contexto, 2009. PATTO, Maria H. Souza: A produção do fracasso escolar história de submissão rebeldia. São Paulo, Ed. Casa do Psicólogo, 1999. PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Tradução Guilherme João de Freitas Teixeira. Edição 2°, Belo Horizonte: autêntica, 2012. RUIZ, Rafael. Novas formas de abordar o ensino de História In KARNAL. Leandro (org). História na sala de aula: conceitos praticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2013. PINSKY, Jaime & PINSKY. Carla, Porque gostamos de Historia. São Paulo: Contexto, 2013. SITES PESQUISADOS WWW.faced.ufu.br acessado em: 06/08/20133 www.dbd.puc-rio.br) acessado em 12/08/2013

FICHA DE “PLANEJAMENTO E REGISTRO DE VISITA TÉCNICA E REUNIÃO” PROEMI/PJF

FICHA DE “PLANEJAMENTO E REGISTRO DE VISITA TÉCNICA E REUNIÃO” PROEMI/PJF Escola: ___________________________________________________________ Supervisor/a: ______________________________________________________  Natureza do Evento: ( ) Visita Técnica e Monitoramento ( ) Reunião informativa/formativa ( ) Reunião Devolutiva  Pauta planejada da Visita/Reunião Tema Aspectos a debater/ verificar / informar Junto a 1 2 3 4  Registros de observações/conclusões Tema Descrição / pessoas 1 2 3 4  Encaminhamentos e compromissos Tema Agendamentos/ pessoas 1 2 3 4 Local: ¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬______________________________________ Data: _____/_____/______ Hor./turno: ¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬______________ Supervisor/a:______________________________________________ Coordenador/a:____________________________________________ Diretor/a:_________________________________________________ Outros( ¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬________________ ):________________________________

Reinos Barbaros

Introdução Os povos bárbaros eram de origem germânica e habitavam as regiões norte e nordeste da Europa e noroeste da Ásia, na época do Império Romano. Viveram em relativa harmonia com os romanos até os séculos IV e V da nossa era. Chegaram até a realizar trocas e comércio com os romanos, através das fronteiras. Muitos germânicos eram contratados para integrarem o poderoso exército romano. Os romanos usavam a palavra "bárbaros" para todos aqueles que habitavam fora das fronteiras do império e que não falavam a língua oficial dos romanos: o latim. A convivência pacífica entre esses povos e os romanos durou até o século IV, quando uma horda de hunos pressionou os outros povos bárbaros nas fronteiras do Império Romano. Neste século e no seguinte, o que se viu foi uma invasão, muitas vezes violenta, que acabou por derrubar o Império Romano do Ocidente. Além da chegada dos hunos, podemos citar como outros motivos que ocasionaram a invasão dos bárbaros: a busca de riquezas, de solos férteis e de climas agradáveis • Alanos: originários do nordeste do Cáucaso. Entraram no Império Romano entre os séculos IV e V. Ocuparam a região da Hispânia e o norte da África. • - Saxões: originários do norte da atual Alemanha e leste da Holanda. Penetraram e colonizaram as Ilhas Britânicas no século V. • - Francos: estabeleceram-se na região da atual França e fundaram o Reino Franco (veja exemplo de obra de arte abaixo) • - Lombardos: invadiram a região norte da Península Itálica • - Anglos e Saxões: penetraram e instalaram-se no território da atual Inglaterra • - Burgúndios: estabeleceram-se na sudoeste da França • - Visigodos: instalaram-se na região da Gália, Itália e Península Ibérica (veja exemplo abaixo da arte visigótica) • - Suevos: invadiram e habitaram a Península Ibérica • - Vândalos: estabeleceram-se no norte da África e na Península Ibérica • - Ostrogodos: invadiram a região da atual Itália • Arte Visigótica : exemplo da arquitetura bárbara na Península Ibérica Economia, Arte, Política e Cultura dos Bárbaros Germânicos • A maioria destes povos organizavam-se em aldeias rurais, compostas por habitações rústicas feitas de barro e galhos de árvores. Praticavam o cultivo de cereais como, por exemplo, o trigo, o feijão, a cevada e a ervilha. Criavam gado para obter o couro, a carne e o leite. Dedicavam-se também às guerras como forma de saquear riquezas e alimentos. Nos momentos de batalhas importantes, escolhiam um guerreiro valente e forte e faziam dele seu líder militar. • Praticavam uma religião politeísta, pois adoravam deuses representantes das forças da natureza. Odin era a principal divindade e representava a força do vento e a guerra. Para estes povos havia uma vida após a morte, onde os bravos guerreiros mortos em batalhas poderiam desfrutar de um paraíso. A mistura da cultura germânica com a romana formou grande parte da cultura medieval, pois muitos hábitos e aspectos políticos, artísticos e econômicos permaneceram durante toda a Idade Média. Vitral : arte medieval representando o rei franco Carlos Magno Os Hunos Dentre os povos bárbaros, os hunos foram os mais violentos e ávidos por guerras e pilhagens. Eram nômades ( não tinham habitação fixa e viviam a percorrer campos e florestas ) e excelentes criadores de cavalos. Como não construíam casas, viviam em suas carroças e também em barracas que armavam nos caminhos que percorriam. A principal fonte de renda dos hunos era a pratica do saque aos povos dominados. Quando chegavam numa região, espalhavam o medo, pois eram extremamente violentos e cruéis com os inimigos. O principal líder deste povo foi Átila, o líder huno responsável por diversas conquistas em guerras e batalhas. Os Visigodos Os visigodos foram um dos povos germânicos (bárbaros), originários do leste europeu, que invadiram o Império Romano do Ocidente nos séculos IV e V • Invasão do Império Romano • No século IV, os visigodos começaram a avançar pelos territórios dominados pelos romanos. Começaram pela Península Balcânica e, logo em seguido, penetraram na Península Itálica. Em 410, os visigodos saquearam a cidade de Roma, centro do Império Romano do Ocidente. • Os visigodos foram um dos povos germânicos (bárbaros), originários do leste europeu, que invadiram o Império Romano do Ocidente nos séculos IV e V. Invasão do Império Romano • No século IV, os visigodos começaram a avançar pelos territórios dominados pelos romanos. Começaram pela Península Balcânica e, logo em seguido, penetraram na Península Itálica. Em 410, os visigodos saquearam a cidade de Roma, centro do Império Romano do Ocidente. • Os visigodos seguiam o paganismo, porém foram convertidos ao cristianismo ao se estabelecerem em territórios cristãos do ocidente europeu. • - Os visigodos criaram o Direito Visigótico, que teve grande influência do Direito Romano. • - Dentro do Reino dos Visigodos eram cunhadas moedas de ouro.